Fulvio Cesare Manara

Insegnamento della filosofia e comunicazione multimediale

Apparso originariamente in:
«Bollettino della Società Filosofica Italiana», n. 153

Mio intento in questo scritto è fornire un modesto contributo alla didattica della filosofia, presentando una riflessione su una esperienza limitata, ma proprio per questo definita. Non si tratta di prendere in considerazione tutti i problemi della «comunicazione multimediale», ma solo quelli legati all'utilizzo di audiovisivi nell'insegnamento della filosofia. Sono ancora scarsamente diffusi gli strumenti multimediali in senso stretto (che cioè prevedono l'utilizzo del calcolatore con un sistema integrato che consente di accedere e modificare, su un solo schermo, testo, grafica, immagini e sequenze video in movimento, nonché produrre o riprodurre suoni), quantunque ve ne siano alcuni, anche di contenuto filosofico, in fase di prototipo. Possiamo invece disporre con relativa facilità di materiali audiovisivi, ossia di videocassette, predisposte proprio per l'apprendimento della filosofia.

 Il problema che intendo affrontare si colloca però all'interno di un quadro più ampio, quello appunto del trasferimento delle innovazioni tecnologiche dell'informatica e della multimedialità entro il mondo dell'educazione. Personal computer, memorie ottiche, tecnologie multimediali, nuovi mezzi e modalità di comunicazione, e software innovativi, ipertesti e ipermedia, ecc... sono davvero destinati a restare fuori dalla scuola? A lasciare del tutto indifferenti docenti e formatori?

 Nessuno nega che «il percorso da tecnologie a tecnologie didattiche è impegnativo e disseminato di difficoltà e di ostacoli  (...). Il vero problema risiede nella intrinseca lentezza della trasformazione culturale richiesta per imparare ad integrare la tecnologia nelle attività umane ed in particolare nelle attività legate all'apprendimento» (1). Tale difficoltà dipende essenzialmente da due fattori, fra loro collegati: a) il fatto che il mondo delle nuove tecnologie non è in grado di fare proposte in merito al particolare utilizzo dei nuovi strumenti per affrontare gli specifici problemi della didattica; b) mancano modelli ed esperienze d'utilizzo della tecnologia in processi di apprendimento e formazione.

Sul tema del rapporto fra informatica, multimedialità e scuola esistono già riviste specializzate (2), molte fiere nazionali o internazionali se ne occupano da anni (3). Ma si notano carenze significative, proprio perché si sente che il trasferimento della tecnologia nella didattica, in particolare in quella scolastica, richiede innovazione anche a livello disciplinare e didattico, e non solo tecnologico (4). Per quanto concerne la didattica della filosofia, è significativo constatare che nella edizione di quest'anno del manuale di Giovanni Fornero Filosofi e filosofie nella storia. I testi (Paravia, Torino 1994), al termine di ciascun capitolo viene presentata una «scheda multimediale». Ma non è niente di più di un invito, in quanto in queste schede si trova solo un «repertorio bibliografico», una rubrica volta a presentare i materiali in videocassetta disponibili, la stragrande maggioranza dei quali appartiene all'Enciclopedia Multimediale delle Scienze Filosofiche (5). Si lascia al docente il compito di gestire l'utilizzo in classe di questi strumenti.

È proprio per essere protagonista, non estraneo spettatore, e neppure vittima, che, mosso da curiosità, mi sono procurato questi materiali audiovisivi non appena pubblicati, ed ho avviato la mia piccola sperimentazione. Questa esperienza mi ha fatto maturare alcuni presupposti generali, sia pur provvisori:

a) che la scuola non può astenersi dal considerare e progettare metodologie capaci di liberare le enormi risorse potenziali offerte dalla tecnologia della comunicazione del nostro tempo; in particolare, come docenti non possiamo ignorare tutto, resistere a quanto cambia vertiginosamente intorno a noi: è opportuno che iniziamo a compiere i primi passi;

b) non ci possiamo illudere di poter con tutta tranquillità «asservire gli strumenti della tecnologia alle esigenze dell'educazione»: è necessaria l'adozione di un atteggiamento consapevole e critico, proprio per la cura particolare che i docenti devono in ogni caso avere per le dinamiche comunicative;

c) penso quindi ci si debba appropriare di questi nuovi modi di comunicare, consapevoli criticamente delle trasformazioni che essi producono anche nei processi educativi. I veicoli di comunicazione non sono infatti indifferenti alla natura del messaggio che portano. A scuola più che altrove, «il mezzo è il messaggio» (Mac Luhan). Quindi l'adozione di nuove forme di espressione e di comunicazione sociale trasforma la comunicazione didattica, richiede maggior competenza in chi deve trasmettere, ossia padronanza dei mezzi di comunicazione e dei linguaggi. Richiede inoltre la consapevolezza del metodo con cui si trasmette (6). Sarà necessario rinunciare alla tranquilla e garantita routine didattica, alle sue sicurezze, per mettersi in discussione, ricominciare di nuovo a progettare i percorsi formativi.

1. Che cos'è la EMSF: il progetto e le opere disponibili

L'Enciclopedia Multimediale delle Scienze Filosofiche (EMSF) è un'opera che intende fornire, a chi vuol affrontare lo studio della filosofia, nuovi e preziosi strumenti. Ai tradizionali mezzi di trasmissione del sapere fllosofico (testi d'autore, antologie, manuali, enciclopedie) si affianca ora la «multimedialità», ossia il calcolatore e il video, autonomamente presi ma anche in sinergia l'uno con l'altro. Il progetto fornirà infatti, oltre a videocassette di varia durata, anche una versione interattiva per calcolatore, «con i testi integrati e in più lingue delle lezioni originali, con un dizionario filosofico informatizzato, un indice analitico dei concetti che consente visite guidate nella storia del pensiero, un magazzino iconografico di ritratti e luoghi in cui quel pensiero è maturato». Le unità costitutive di quest'opera sono le intervistelezioni a filosofi, storici, docenti universitari fra i più prestigiosi a livello mondiale. Si prevede di poter contare alla fine dell'opera un migliaio circa di queste unità-lezione.

 L'opera è frutto della collaborazione dell'Istituto Italiano per gli Studi Filosofici di Napoli, dell'Istituto dell'Enciclopedia Italiana, del Dipartimento Scuola Educazione della Rai: vale a dire di tre fra le più note e prestigiose agenzie che si occupano direttamente di ricerca, cultura ed educazione nel nostro paese. Iniziata nel 1988, sarà conclusa—si prevede—nel 1997, con il patrocinio del Presidente della Repubblica e del Segretario del Consiglio d'Europa, ed è certo un'impresa cooperativa assai ben articolata. La direzione scientifica è affidata all'Istituto napoletano, il coordinamento editoriale all'Istituto Treccani. Il Progetto originale è nato dalla RAI, dal massimo ente nazionale per l'informazione e la comunicazione sociale. Si avvale della collaborazione dell'Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato, ha il suo centro redazionale in Vivarium: nome che sicuramente richiama il monastero fondato da Cassiodoro nel VI secolo a Squillace, in Calabria, ed il suo programma di studi, tramandato nelle Institutiones divinarum et saecularium litterarum. Nella redazione si coordinano le fasi indispensabili alla realizzazione ed alla programmazione dell'EMSF. Il comitato scientifico annovera nomi come quello di Hans Georg Gadamer, Giovanni Pugliese Carratelli, Vittorio Mathieu, Paul Ricoeur, Francesco Gabrieli, fra molti altri.

 L'EMSF è «multimediale» per due ragioni, che vanno ben comprese per capire la natura del progetto: a) prima di tutto è multimediale perché è stata realizzata in differenti versioni a seconda del rispettivo mezzo di diffusione (televisione, radio, videocassette, videodischi, audiocassette, software per calcolatore, libri); b) in secondo luogo, è multimediale perché nel progetto è prevista la realizzazione di una versione «multimediale interattiva» per calcolatore, per ora solo in fase di sperimentazione (visibile solo in prototipo), ma che dovrebbe realizzare entro poco tempo la multimedialità in senso «forte».

In questa prospettiva la multimedialità non è il semplice affiancamento di diverse, pur nuove modalità di comunicazione, ciascuna fruibile separatamente. È piuttosto una versione che cumula tutte le precedenti, grazie alle moderne tecnologie informatiche e audiovisuali, permettendo al lettore di consultarle mediante l'uso di una sola macchina, il personal computer, vero e proprio sistema integrato in cui su di un solo schermo sarà possibile presentare testo, grafica, suoni, immagini e sequenze video. Quest'ultima versione sarà anche «interattiva» perché consentirà al lettore di costruire percorsi personali di lettura, diversi e autonomi rispetto a quelli predisposti dagli autori, addirittura di costruire sue versioni dell'Enciclopedia multimediale stessa.

Le collane su videodischi e videocassette attualmente progettate sono cinque: Le radici del pensiero filosofico; Filosofia e attualità; I maestri del pensiero; Le origini delpensiero nel mondo; L'universo della conoscenza. Di queste solo le prime due sono già disponibili sul mercato: la prima distribuita dall'Istituto dell'Enciclopedia Italiana, proprio da quest'anno, mentre la seconda, è in circolazione da un paio d'anni distribuita da VideoRai e Fonit-Cetra. Le diverse collane editoriali hanno caratteristiche distinte, in quanto presentano temi e problematiche a differenti livelli di profondità e impegno, secondo itinerari diversificati, nonché in relazione a varie tipologie di pubblico (a partire da chi è profano di filosofia, fino a studiosi universitari e ricercatori).

L'EMSF non intende sostituire suoni immagini e video alla parola scritta. In uno degli opuscoli illustrativi leggiamo: «I1 libro, la pagina a stampa, conserva tutto il suo valore e risulta sempre lo strumento privilegiato del sapere, soprattutto filosofico». Infatti, le iniziative editoriali basate sul libro e la parola scritta affiancano tutte le videocassette pubblicate. Abbinato a ciascuna intervista-lezione videoregistrata della collana «Filosofia e attualità» troviamo infatti uno snello opuscolo di una ventina di pagine, con testi di commento appositamente predisposti per la comprensione, I'interpretazione o la discussione di quanto presentato nella lezione. Nella collana «Le radici del pensiero filosofico» invece ciascuna videocassetta è affiancata da una monografia d'autore di circa cento pagine. Insomma, si tratta di una proposta già orientata dal punto di vista didattico, che sicuramente offre molte opportunità a chi si occupa di insegnamento della filosofia, non solo sul piano della documentaristica, ma proprio come nuova modalità di trasmissione delle conoscenze disciplinari e quindi nuova occasione per il rinnovamento della comunicazione di messaggi filosofici.

Un giudizio definitivo sull'opera sarà possibile solo quando essa sarà stata completata e messa integralmente in distribuzione. Per ora sono disponibili solo materiali audiovisivi e supporti per lettura, che, pur molto vari e ricchi, non consentono di valutare pienamente il progetto, volto ad una multimedialità più sostanziale. E non è certo mio intento in questo scritto proporre una valutazione critica del prodotto. In ogni modo, il progetto e l'impresa sono assai stimolanti, si presentano con dignità e sono forieri di grandi potenzialità e sviluppi (7).

2. L'esperienza: descrizione e osservazioni didattiche

Per completare l'illustrazione dei materiali dell'EMSF, ma soprattutto per dare una idea della sperimentazione compiuta, scelgo una delle intervistelezioni su videocassette, fra le molte che ho utilizzato nella prassi didattica. Precisamente descriverò l'intervista-lezione a Francesco Adorno, Parole chiave della filosofia greca (Filosofia e Attualità, n. 7) (8). Ne ho fatto uso durante l'insegnamento nelle classi terze Liceo Scientifico, negli ultimi tre anni di insegnamento, dapprima presso il Collegio S. Alessandro di Bergamo e, dal 1993, presso il Liceo Scientifico Statale di Clusone (9).

La lezione di Adorno consiste nella presentazione di alcuni dei più importanti termini del lessico filosofico antico. Questi termini non possono non essere al centro dell'apprendimento della filosofia, nel primo anno in cui ci si accosta ad essa, e richiamano comunque immediatamente tutta la storia del pensiero occidentale. Le parole-chiave che vengono presentate, con l'intento di introdurre ai principali problemi del pensiero greco dell'età classica, sono precisamente filosof…a, ¢lhqeia, noàj, lÒgoj. Attorno ad esse, nel corso della lezione, viene fatta ruotare una serie secondaria di termini, due dei quali latini: qewria, praxij, veritas, Ônoma, sÚmbolon, Ôroj/ÐrismÒj, …dša, intellectus.

Adorno muove dalla ricerca dell'etimologia, e da una riflessione critica su di essa. Egli mostra, in sostanza, che precisando il significato di questi termini si descrive un universo concettuale costruito a rete, un campo semantico omogeneo, in quanto si delineano con chiarezza rimandi da un termine all'altro. Parlando del primo termine, filosof…a, si richiamano i due tipi di sapere in cui essa viene ripartita, la filosofia teoretica (da qewria), con il problema della conoscenza, e la filosofia pratica (da praxij), con il problema dell'agire. Conoscere è contemplare (da qeoršw, guardare, osservare) le cose così come sono. Viene quindi fatto un confronto fra i significati originari di ¢lhqeia e di veritas (il primo, una verità "che si scopre nel giudizio", il secondo, di ben diversa origine e significato, rimanda ad un differente atteggiamento mentale perché significa "qualcosa che accetto perché degno di fede"). Parlando di lÒgoj se ne mostra la connessione con il latino ratio, calcolo: ossia, il legare, collegare un termine (Ônoma, che ha funzione di sÚmbolon, ossia sta per la cosa che indica) con un altro, in un "giudizio". Così, per ben pensare, è necessario delimitare il campo di significato di ciascun termine, ed ecco la definizione, Ôroj/ÐrismÒj, la quale va alla ricerca della natura di ciò di cui parlo, ossia di ciò che "vedo" con la mente, …dša, da Ñr£w, vedere. È l'intelletto che "vede", quel noàj il cui arcaico significato (di cui resta traccia anche in Omero) era "annusare", "fiutare". Nella parte conclusiva dell'intervista, Adorno torna al termine principale, filosof…a, e cita due famosi passi platonici, il primo, dal Teeteto, in cui si definisce la filosofia figlia di meraviglia (qaumastÒj), frutto di curiosità verso quello che le cose sono e sul perché delle cose (10); ed il secondo, tratto dall'Eutidemo, in cui si dice che il senso del pensare è nell'utilità per l'uomo (11).

Sullo sfondo del chiarimento lessicale offerto si prospettano infine una serie di riferimenti ad autori classici, quelli dai cui testi si è ricavata la ricostruzione dei significati dei termini descritti: gli storici Tucidide ed Erodoto, per il significato originario del termine filosof…a, Parmenide e Platone per ¢l"qeia, qewria e praxij. Eraclito ed Aristotele per lÒgoj.

Gli inserti iconografici della lezione sono abbastanza chiari e trasparenti, hanno diretta connessione con quanto Adorno va dicendo e fungono da illustrazione al testo (12).

 Il materiale a stampa fornito in allegato alla lezione-intervista consiste in un fascicolo (13) in cui sono riportati alcuni dei passi di opere cui direttamente o indirettamente si riferisce Adorno nella lezione orale, nonché una serie di schede lessicografiche volte a chiarire ulteriormente l'etimologia ed i significati delle parole in questione.

 Ho utilizzato la videocassetta descritta come strumento base e spunto per chiarire ed approfondire la terminologia di Platone ed Aristotele. Ne ho proposto la visione sempre in una fase successiva allo studio di Platone, e prima dell'approfondimento di Aristotele, anche se naturalmente non penso che sia questa l'unica collocazione adeguata.

Questa lezione-intervista mi sembra offrire un valido apporto per il raggiungimento di alcuni obiettivi importanti. Lo strumento evidenzia l'importanza dell'indagine lessicografica, della curiosità per i significati delle parole che utilizziamo, la quale a sua volta esige un rimando ai testi, per entrare dawero nell'universo di linguaggio dei classici. È quindi assai utile per avviare una serie di operazioni atte ad acquisire una piena e sicura conoscenza e comprensione del lessico e quindi delle categorie essenziali della tradizione filosofica (14).

 Un altro obiettivo che questo strumento può contribuire a far raggiungere è certo la creazione di strutture cognitive/associative che permettano al discente di organizzare le conoscenze apprese e le intuizioni elaborate attorno a «fuochi» semantici (15).

 Ho proposto la visione e l'ascolto integrale in unità di tempo (16), dopo aver suggerito agli allievi di cercare di prestare attenzione a passi di dubbia comprensione, o perplessità di qualsiasi genere, ed eventualmente prenderne nota. Ho dedicato il tempo immediatamente successivo all'ascolto/visione e, se era il caso, anche un'ulteriore unità di tempo per il chiarimento dei dubbi e delle incertezze di comprensione sorte nella classe. A questa fase del lavoro è seguita la presentazione di schede tratte dal fascicolo a stampa, e precisamente quelle di tipo lessicografico, che riprendono tutti i termini di cui si parla e forniscono informazioni ulteriori in appoggio a quanto suggerito da Adorno (17).

Di volta in volta sono state scelte schede diverse, a seconda dell'interesse su cui sembrava soffermarsi l'attenzione del gruppo classe. È possibile comunque decidere di presentarle tutte, o non presentarle affatto, a seconda dell'esito della prima «vendemmia». È possibile inoltre affidare il compito di approfondire la lettura delle schede più informative a gruppi di studenti, che poi possono relazionare ai compagni il risultato del lavoro (anche se non è una prassi che ho seguito lavorando su questa cassetta a causa della particolarità del suo contenuto, prevalentemente di tipo lessicograficosemantico e descrittivo). La fase del dialogo in classe si può svolgere molto più adeguatamente, e senza bisogno di troppo tempo, se in precedenza il docente ha già offerto occasioni per un sondaggio critico del significato attribuito da ciascun allievo a questi termini, mediante ad es. un lavoro di «brainstorming», o con metodologia simile, volta a portare alla luce quelle «idee radicate» che costituiscono la «pre-filosofia» degli allievi e che possono bloccare la comprensione (18). Se questo non è mai stato fatto, posso dire che la lezione di Adorno fornisce un adeguato spunto per prendere sul serio questo problema.

 Infine, in questa fase possono emergere eventuali imprecisioni dell'oratore, o sue particolari idiosincrasie (ad es. in Adorno la scelta di un etimo «discutibile»—non forse sul piano etimologico, ma certo su quello gnoseologico—di intelligere: inter-lego piuttosto che intus-lego, che, com'è noto, è la proposta di Tommaso d'Aquino); che in genere vengono identificate dal docente, e possono essere anche proposte al gruppo classe per stimolare una loro valutazione del problema.

 Dopo questa fase, si può proporre, come ho fatto sempre, una seconda visione della cassetta, in diverse unità di tempo, o con interruzioni volte a rilanciare il dialogo, sia dietro richiesta degli allievi, sia per decisione del docente. La possibilità di rivedere la lezione/intervista, di riascoltare un discorso, è una nuova opportunità della didattica.

Nell'ultima fase del lavoro si è proceduto all'ampliamento del tema in oggetto, mediante l'utilizzo delle schede a stampa non volte al chiarimento semantico, e di altri materiali scelti dal docente. Ad esempio, per quanto riguarda il termine nouj, e l'interpretazione del suo significato in Platone, si è presentata la necessità di precisare la distinzione platonica fra esigenza noetica ed esigenza dianoetica. È evidente inoltre che—sempre restando a questo termine—si potrebbe far menzione al fatto che nella storia del pensiero da Platone a Kant si è verificato un vero e proprio capovolgimento dei significati del termine, rispetto proprio a quello di «ragione». Il docente, insomma, pur muovendo da uno spunto relativamente piano ed accessibile, come è in particolare questa lezione di Adorno, vede presentarsi molteplici opportunità, vede arricchirsi dawero l'orizzonte della scelta: il che non fa che stimolare ad una maggior professionalità e responsabilità nel progettare gli interventi didattici. Al docente valutare l'opportunità di stimoli e indirizzi che non debbono essere offerti per il semplice fatto che sono possibili, ma che vanno messi in relazione al contesto nel quale si sta agendo, agli obiettivi che si intendono raggiungere, alle domande che legittimamente sorgono nei partecipanti, ecc. Dico questo perché rni sembra caratteristica del buon maestro di intuire le domande ed i bisogni prima ancora che vengano espressi: pertanto prima di proporre dovrebbe aver attentamente osservato ed ascoltato.

In questa fase si possono infine mettere in evidenza le scelte che l'oratore ha compiuto nel selezionare il materiale da offrire, contemplando "quello che non ha detto", aprendo la ricerca a proseguire oltre ciò che si è visto. letto, discusso.

Può essere utile tenere conto anche di un elementare feed-back proveniente dagli studenti con i quali è stata compiuta l'esperienza. Le domandeguida con le quali sono state raccolte le seguenti valutazioni erano tre: la prima verteva sulla differenza fra lezioni tradizionali e lezioni basate sull'uso di audiovisivi, la seconda sulle difficoltà incontrate durante l'esperienza di apprendimento e la terza chiedeva una specifica valutazione dell'aspetto audioiconico negli audiovisivi. Le osservazioni emerse sulla prima questione sottolineano che l'audiovisivo, nel complesso, risulta più ordinato e completo, rispetto alla lezione tradizionale, consente maggior distacco, ma impedisce il dialogo e l'immediato chiarimento di dubbi, e pertanto frustra la concentrazione e l'attenzione. Qualcuno osserva che coinvolge meno, rispetto alla lezione del docente, più viva e sentita, per alcuni più facile da seguire, più stimoiante e partecipativa perché consente il dialogo. Un consiglio da parte di alcuni studenti conferma che l'audiovisivo viene apprezzato di più se usato dopo una lezione tradizionale: si segue meglio se l'argomento è stato in qualche maniera già affrontato. Le osservazioni fornite sulla seconda questione indicano che l'audiovisivo è caratterizzato da notevole velocità dell'esposizione. L'uso di parole greche o termini tecnici, o iinguaggio articolato e compiesso è la difficoltà più frequentemente sottolineata, assieme alla sinteticità dei concetti espressi, ed alla difficoltà di seguire prendendo appunti: questo almeno la prima volta che si assiste alla proiezione (19). Inoltre si sottolinea che esiste la possibilità di perdere il filo del discorso perché non si comprendono le parole o perché ci si distrae a causa del sonoro o delle immagini. Qualcuno ricorda che esisic il fermo-immagine, e che a questa ultima difficoltà è possibile ovviare (20). Infine, sul terzo input le osservazioni raccolte indicano che è abbastanza apprezzata la qualità delle immagini. Alcuni sottolineano l'«atmosfera» che immagini e suoni contribuiscono a creare, e che facilita il coinvolgimento e l'ascolto. È giudicato utile e positivo che i termini illustrati e spiegati nella lezione appaiano scritti nel video, sia nelle lingue originali che in traduzione. In generale emerge l'osservazione che immagini e suoni aiutano e rendono più vivace e interessante la lezione. Non sempre gli studenti riescono a comprendere la connessione delle immagini con le parole, di modo che talvolta resta più intuita che esplicitata. Si awerte che talvolta la sovrapposizione di immagini al discorso ne può impedire la comprensione, soprattutto se la pronuncia dell'oratore non è proprio ideale (come nel caso di Adorno, che, oltre all'accento regionale abbastanza percepibile, pronuncia a tratti con una dizione non limpida e un tono piuttosto smorzato) (21).

3. Note per una didattica della filosofia che faccia ricorso agli audiovisivi

Non è ovviamente mio intento qui richiamare i problemi complessi e stimolanti che sorgono a grappolo attorno alla domanda «come insegnare filosofia?»: nel nostro paese il dibattito sulla didattica della filosofia è aperto da tempo, è senz'altro ricco e stimolante (22). Mette conto però richiamare un principio fondamentale, alla base della didattica contemporanea, il quale mi serve anche per chiarire il senso che attribuisco all'uso di audiovisivi nella didattica della filosofia. Il principio cui ho fatto menzione è il seguente: non si può ridurre l'insegnamento agli strumenti di cui si serve, così come non lo si riduce ai contenuti che sono veicolati durante il suo svolgimento. Da questo principio didattico generale mi sembrano discendere due «corollari».

1) Il medium attraverso cui si comunica nel processo di insegnamento non è centrale, ma è essenziale il modo in cui lo si utilizza e gestisce. Così non è tanto sul cominciare a far uso degli audiovisivi e di nuovi media per la comunicazione che si deve insistere, quanto sulle modalità con cui il docente ne fa uso, la consapevolezza con il quale lo fa, la capacità di usarli al meglioe Il problema non è che questi sussidi debbano entrare nella scuola, bensì come ci devono entrare; non è che i docenti non ne facciano uso, è che non ne facciano un cattivo uso... Si parla da sempre di «sussidi didattici», ma non credo sia il caso di continuare a considerarli semplice «armamentario surrogatorio» e di rinforzo alla lezione del docente... Si tratta di imparare a farli diventare nuovi «ferri del mestiere», valorizzando appieno la loro potenzialità di mediatori di comunicazione (23).

 2) Non può esistere un metodo privilegiato: un unico "binario" su cui il docente fa passare il "convoglio dell'istruzione". L'insegnante—si è detto giustamente—si è tramutato «da manovale ad architetto della pratica didattica, da mero "esecutore" ad "ingegnere" dei processi formativi». Egli «non adotta mai modelli didattici prefabbricati, rigidi e canonici (per esempio quando pratica fiscalmente alla lettera, un metodo), ma che progetta sempre soluzioni didattiche flessibili...», ossia aperte al cambiamento ed alla trasformazione (24). La semplice esperienza didattica di cui ho sopra offerto un esempio consente di mettere a fuoco alcuni criteri didattici cui occorre far riferimento quando si pensa di far ricorso, fra molteplici altri strumenti e metodi, anche agli audiovisivi, per insegnare la filosofia, o meglio, per insegnare a pensare ed a filosofare (25). Fra i riferimenti a teorie cognitive centrale è quello ad Antoine de la Garanderie, che richiama all'esistenza di abitudini evocative di due tipi, visive o auditive, e dice che esse sono costitutive delle modalità personali di apprendere, fino a diventare vere e proprie «lingue pedagogiche». Egli propone percorsi per esaminare queste forze insite nel pre-conscio che alimentano ininterrottamente le attività della coscienza. Leggere i nuovi mezzi comunicativi, in cui si combinano in modo nuovo immagini e parole, nonché le loro potenzialità dal punto di vista pedagogico, alla luce di questa proposta credo sia assai stimolante (26). La possibilità di molteplici ri-visioni è la prima importante novità che sta alla base dell'uso che si può fare di questi strumenti. Si rende possibile qualcosa che era tradizionalmente impossibile per l'oralità (verba volant...). L'era del videoregistratore ha reso possibile la riproducibilità dell'espressione orale, la quale viene sottratta all'effimero, e acquista una nuova dignità.

Anzitutto lo strumento videocassetta fornisce esempi di intervista che si avvicinano moltissimo alle lezioni orali «frontali». Gli oratori sono di certo autorevoli, quindi è possibile farne un modello. Queste lezioni possono essere ritenute pertanto esemplificazioni utili, da analizzare e studiare come tali, al fine di appropriarsi meglio delle modalità di comunicazione orale di questo genere. Sono quindi uno strumento valido per l'autoaggiornamento e l'autoformazione del docente, che si può confrontare con le modalità comunicative di docenti universitari di fama internazionale.

Può essere utile, sperimentare anche con gli allievi in merito alle procedure di comprensione personali, alla stesura di appunti/schemi sintetici e riassuntivi, facendo della visione e dell'ascolto una esercitazione. Si può suggerire di prendere rapidi appunti durante l'ascolto, il docente stesso lo può fare in contemporanea con gli allievi o in anticipo per poter poi confrontare fra loro, dopo la prima visione, i diversi modi di riassumere, e cercare insieme una sintesi superiore in sede di dibattito. In poche parole, si tratta di imparare l'esercizio dell'ascolto attivo. È incomparabile possedere uno strumento che permetta senza fatica di controllare le procedure che si usano nel comprendere e nel prendere appunti. Se è possibile, è compito del docente esplicitare e rendere visibili gli aspetti metacognitivi della comunicazione multimediale, per affinare le competenze comunicative degli studenti stessi.

 Questo strumento inoltre può generare un dialogo in classe con maggiore facilità che non un testo scritto, proprio per la chiarezza espositiva e soprattutto la forza della lingua parlata e viva rispetto allo scritto, che rende più facile intervenire con osservazioni ed interrogativi.

Inoltre, l'utilizzo di videocassette in classe produce qualche alterazione nel rapporto classe-insegnante. Muta la posizione e la funzione del docente, nel senso almeno del "terzo incluso": si può parlare di "sdoppiamento" del docente. La nuova presenza non è paragonabile a quella del testo, del libro dei filosofi, che pure resta uno strumento privilegiato per l'apprendimento della filosofia e del filosofare. La classe dialoga oltre che col docente, con i compagni e con i testi, anche con "esperti", di cui non si limita a leggere testi critici e storiografici, ma che sente direttamente coinvolti in un discorso orale. Possono essere fatti cadere con maggiore facilità alcuni ostacoli di ordine relazionale e psicologico che in genere bloccano lo studente quando deve fare osservazioni critiche o mostrare disaccordo nei confronti del docente. Suggerire osservazioni critiche nei confronti di quanto ha sostenuto un proprio docente è una cosa, altra invece criticare un esperto che si è incontrato in modo mediato attraverso la registrazione. Può essere più facile liberare i giovani interlocutori dalla paura dell'errore e del conflitto, vista anche la familiarità maggiore che hanno con il mezzo di comunicazione televisivo. Va comunque incoraggiato l'atteggiamento di valorizzazione di tutti i contributi personali, soprattutto di quelli contrastanti con i nostri (pensiero divergente), per esaltare il clima di tolleranza e di dialogo aperto e costruttivo.

Il linguaggio orale degli studiosi intervenuti genera certo una comunicazione carica di maggior immediatezza rispetto al libro. È appena il caso di sottolineare che l'equilibrio audio-visivo nelle videocassette della EMSF è a vantaggio dell'auditivo. La parola resta il mezzo dominante, ha la prevalenza in questi materiali audiovisivi, pur restando vero il fatto che vedere chi parla è assai importante nella comunicazione orale, e che pure le potenzialità degli altri materiali forniti con le cassette (estratti di films, iconografia specifica, videosequenze varie, ecc...) non sono da sottovaiutare. A ben vedere, si tratta di una mole di collegamenti i più disparati che vengono a stabilirsi fra la parola e le immagini. È vero che solo alcuni, non tutti questi collegamenti sono utili per una costruzione dei concetti filosofici di cui si parla. Oggetti, documenti, opere d'arte, monumenti, luoghi: le immagini che integrano gli interventi espositivi sono infatti molto varie. La loro presenza non è solo ornamento: oltre a rendere piacevole e più ricca la visione, permettono di stabilire nuovi nessi fra visione e ascolto. Un problema che certo si presenta è imparare a decifrare queste immagini, riconoscerle, leggerle come tali, per meglio declinare tutte le sfumature dell'associazione che viene posta in essere fra discorso filosofico e iconografia (27).

 Nel dialogo fra studenti e insegnante—che sarebbe bene circoscrivesse la visione di queste lezioni—occorre evitare il rischio della banalizzazione, rischio che sembra alto per tutto ciò che viene toccato dalla scuola, o da un certo modo di fare scuola. Banalizzazione significa condurre ogni cosa in modo che sia completamente prevedibile (28). L'interrogarsi è esercizio-chiave della ricerca filosofica: essa tanto più produce qualità (29), quanto maggiore è il numero di «domande legittime» che vengono formulate (30), anche se a costo di un minor rigore della presentazione a causa del linguaggio orale.

Ciascuna unità-lezione, come strumento, va collocata entro una serie di altre operazioni che si leghino con essa, in una sequenza che abbia un filo strategico in vista di qualche obiettivo prefissato, che non può essere ovviamente lo stesso per ogni videocassetta. La proiezione del video non può essere un tappabuchi, un passatempo, né assumere funzione vicariante, come non è una condiscendenza alle mode. In effetti, a guardar bene, quando si paventa troppo esagitatamente lo «strapotere» delle immagini o dei media, si dimentica che forse lo strapotere è di chi fa un certo uso dei media e delle immagini. Facciamo dunque il possibile per farne un buon uso.

Il docente deve conoscere in anteprima il contenuto delle cassette—lo stesso si deve dire per il materiale a stampa fornito: va scelto quale usare: prima o dopo la visione (e se ne può predisporre di aggiuntivo...).

Interrompere le cassette durante la proiezione, per lasciar spazio ad attività volte a rafforzare la comprensione di quanto si è udito e visto, può essere utile. Sembra necessario non dare per scontata la comprensione pronta da parte degli studenti che assistono alla proiezione video. O, anche, visto che ciascuno adotta nella comprensione stili di apprendimento personali, si dà l'opportunità di confrontarsi con altri, che ne hanno di diversi. Inoltre, dalI'immagine video siamo sommersi, e inserire delle pause, dei punti fermi durante l'ascolto e la visione può aiutare nel rawivare l'attenzione e il senso critico, il distacco rispetto a quanto si vede e si ascolta~ Potremmo certo dire che un conto sono le proiezioni delle televisioni commerciali oppure la visione privata di un film, ben altro sono quelle della EMSF...

Infine, alcune note più didattico-logistiche. Vanno infatti menzionate anche alcune specifiche esigenze di arredo dell'aula di classe che deve ospitare le proiezioni. La dotazione utile alla proiezione di videocassette è owia, ma serve anche una lavagna (o un cavalletto su cui fissare fogli) per gli schemi e gli appunti che possono emergere nel corso del lavoro. Le disposizioni dei posti a sedere non dovranno essere rigide come in una sala da proiezione tradizionale: ci si deve poter ri-disporre in fretta, all'occorrenza, in modi diversi da quello semplice della visione (asse frontale), così da garantire l'adeguato svolgimento delle attività connesse e sopra descritte. È bene poter disporre del video nell'aula stessa.

Il motto che sembra riassumere queste note può ben essere quello che si legge in uno degli opuscoli illustrativi della EMSF: «vedere e leggere, rivedere e rileggere», soprattutto se aggiungiamo «dialogare, ricercare, controllare, valutare insieme: insegnante e studenti».

Insomma, il giovane «matrimonio» tra la filosofia e le immagini può essere una nuova sfida per capire, ragionare, rimeditare: forse, per consentire alle giovani generazioni di riappropriarsi di qualcosa che rischia di restare troppo lontano e irraggiungibile. Il che non è cosa da nulla, se dawero la filosofia non è un sapere di pochi, ma di molti.

5. Filosofia e computer: prospettive per il futuro sviluppo della multimedialità nell'insegnamento ddla filosofia

L'apporto dei mezzi audiovisivi all'insegnamento della filosofia non è una vera e propria rivoluzione. Una rivoluzione un po' più profonda è forse alle porte e consiste nelle nuove possibilità di sistemi integrati realmente in grado di controllare simultaneamente testi, grafica, videosequenze, immagini, audio (31). L'EMSF, come si è detto, prevede la realizzazione di una versione multimediale e interattiva cosiffatta. Le potenzialità di sviluppo che questo progetto racchiude sono molto più radicali e importanti. Il dibattito su questo problema sarà bene che decolli, anche in base ad interrogativi radicali: «che cosa ci permette di fare un testo elettronico che non possa fare altrettanto bene un testo tradizionale?» (32). È indubbio infatti che si vadano manifestando forme di resistenza di fronte a queste nuove modalità di comunicazione e di trasmissione di informazioni. Anche al tempo di Aldo Manuzio molti intellettuali e insegnanti manifestarono paure e grandi resistenze all'introduzione del libro a stampa ed al suo utilizzo per l'insegnamento (33). Altri hanno già avuto modo di notare che il computer multimediale ha caratteristiche molto diverse rispetto a ciascuno dei media che esso unifica ed integra. Si possono prevedere infatti maggiori possibilità di rilanciare «il valore del linguaggio astratto e della scrittura»; si danno certo maggiori possibilità dialogiche; si rilancia «I'individualizzazione del processo comunicativo», e via dicendo (34). Questi sono tutti caratteri che indicano che il sistema educativo può ben attendersi grandi sviluppi se investirà le sue energie per adottare e sperimentare questi nuovi modelli di comunicazione. Dovrebbe essere un imperativo, se davvero si vogliono accorciare le distanze che separano la cultura scolastica dal mondo attuale, e che corrono il rischio di non permetterle affatto di funzionare come «contropotere» rispetto a quello più recondito e pervasivo che sembra trasformare questi nuovi mezzi in nuove armi per il controllo sociale (35).

Ci aspettiamo molto dalla conclusione del progetto EMSF, ma molto di più dal sistema scolastico, dai docenti. Senza ottimismi faciloni, senza catastrofismi apocalittici.

Note

1 Giorgio Olimpo, Tendenze e problemi legati all'uso della tecnologia nella didattica, in n sapere minimo sull 'utilizzo delle tecnologie nella didattica. Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, 65, Le Monnier, Roma 1993, p. 2.

2 Come, ad esempio, «Informatica e Scuola» (Hugony editore, Milano), o «Multimedia» (Sonda edizioni, Torino). Anche «Informazione Filosofica» ha mostrato interesse per questi temi e problemi, con vari articoli nei numeri degli ultimi due anni.

3 Come il Salone del Libro di Torino, o soprattutto la fiera internazionale di Basilea, World Didac, tenutasi quest'anno dal 31 maggio al 3 giugno u.s.

4 Cfr. Giorgio Olimpo, op. cit., in part. pp. 11-2.

5 Da qui in avanti mi riferirò ad essa con la sigla EMSF. A dire il vero, I'esperienza delI'utilizzo di tali strumenti ha preso il via fm dagli inizi del mio insegnamento, nel 1987. Da questa data, infatti, ho preso parte ad un progetto dell'Associazione per la Ricerca e l'Insegnamento della Filosofia, che ho seguito poi di anno in anno (a partire dal 1992 I'iniziativa è passata sotto l'egida della sezione bergamasca della Società Filosofica Italiana). Tale progetto didattico ha previsto e prevede l'approfondimento ogni anno di tre temi monografici di storia della filosofia, uno per ogni periodo in cui è suddiviso il corso di filosofia nei licei. Il lavoro awiene mediante la redazione di un fascicolo antologico sul tema prescelto, e la sua distribuzione alle classi che aderiscono all'iniziativa, le quali, con l'aiuto del docente, costruiscono un proprio percorso di lettura e apprendimento, alla fine del quale possono far emergere problemi o questioni specifiche. Al termine dello studio, in genere nell'ultima fase dell'anno scolastico, viene organizzata una conferenza per ciascun argomento trattato. Ad essa si invita un docente universitario esperto, con lo scopo di operare una sintesi ma anche di dibattere con gli studenti, opportunamente preparati, le tematiche proposte. Queste conferenze sono state di regola videoregistrate, e—unitamente ai fascicoli antologici—costituiscono un archivio assai significativo, fra l'altro anche perché prodotto autonomamente.

6 Non si tratta di un semplice «travaso» di tecnologie. C'è bisogno di riflessioni dettate dalla sperimentazione didattica, ossia mediate dal riferimento alle teorie cognitive e dell'apprendimento, dalle esigenze della didattica delle discipline, e dal buon senso. «L'utilizzo della tecnologia nella didattica ha un potere destrutturante e ristrutturante. Le possibilità offerte dalla tecnologia 1...] possono portare ad un mutamento profondo nella struttura e nei contesti della didattica, che può tradursi in un miglioramento della qualità dell'apprendimento», G. Olimpo, op. cit., p. 4.

7 Altro progetto che è necessario ricordare in questo setore è senza dubbio la Multimedial Guide to the History of European Civilization (MuG), condotto all'interno dell'lstituto di Discipline della Comunicazione dell'Università di Bologna, sotto la direzione di Umberto Eco.

8 Consulenza scientifica Claudio Rugafiori. Intervista di Renato Parascandolo. Fotografia di Mario Nutile. Montaggio di Roberto Carradori. Regia di Fabio Vannini.

9 La prima è una scuola cattolica di antica tradizione, situata in pieno centro citta, con una utenza proveniente da classi sociali medio-alte. L'intervento ha interessato due classi terze di sedici e ventuno alunni rispettivamente, negli anni scolastici 1991-92 e 1992-93. La seconda è una giovanissima scuola pubblica del centro principale dell'alta Valle Seriana, con alcuni problemi di gestione amministrativa e di continuità e stabilità didattica. L'intervento ha qui interessato una classe terza di ventitré allievi, nell'anno scolastico 1993-94.

10    155 d: «... è veramente propria del filosofo questa situazione, il provar meraviglia, né altra che questa è l'origine della filosofia e, sembra, chi disse Iride generata da Taumante non fece una cattiva genealogia».

11    288 e - 290 d: «anche se fossimo capaci di convertire le pietre in oro, tale scienza [nonl potrebbe avere alcun valore. Sì, perché se anche non sapessimo servirci dell'oro, non ne trarremmo [---l alcuna utilità. [...1 E neppure se ci fosse una scienza che sapesse farci immortali, ma che poi non sapesse servirsi dell'immortalità, neppure da tale scienza evidentemente, trarremmo una qualche utilità [...]. Mio bel ragazzo, abbiamo dunque bisogno di una scienza fatta in questo modo, che il fare coincida con il sapersi servire di quello che si fa».

12 In altre lezioni-interviste della collana invece gli inserti sono più articolati e variati: oltre alle immagini, si vedono anche estratti di film d'autore, sequenze video, ecc.

13 F. Adorno, Parole chiave della filosofia greca, Testi di commento all'intervista in videocassetta di F. Adorno, a cura di V. Mathieu, C. Rugafiori, C. Campagnolo, Istituto della Enciclopedia Italiana, s.d., 18 pp.

14 Antoine de La Garanderie, I profili pedagogici, cit.

15  V. anche infra, n. 18.

16 La videocassetta ha una durata di circa 25', pertanto può essere interamente visionata durante un'ora di lezione, e resta in genere un po' di tempo per affrontare a caldo una prima serie di domande di chiarimento da parte degli studenti. Le videocassette della collana «Le radici della filosofia» invece hanno durata superiore, all'incirca di un'ora ciascuna.

17 Riporto, a titolo di esempio, una di queste schede: quella dal titolo «Teordica e pratica», che si presta per la sua brevità: «La distinzione tra una filosofia teoretica, che "contempla" la verità, e una filosofia pratica, che aiuta a seguire la verità nell'azione, si delinea a partire da Platone e soprattutto da Aristo.ele, ma viene formalizzata solo con Alberto Magno, che parla di "philosophia realis sive speculativa" e di "philosophia moralis sive practica"», ibidem, p. 1.

18 Questa è una metodologia assai utile nella fase dell'apertura del dialogo su una questione filosofica: occorre infatti «far emergere i problemi così come sono percepiti, definiti, conosciuti dagli studenti nella loro realtà quotidiana, con la loro sensibilità e con il loro linguaggio ordinario», Mario De Pasquale, Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare, Angeli, Milano 1994, p. 122. Emerge così che gli studenti hanno «un'esperienza [...] implicita ma che comporta delle intuizioni che alimentano argomenti sparsi e sfuggenti», i quali, se non riconosciuti, espongono al rischio di «incontrare dei rifiuti e di distogliere dalla filosofia delle menti fatte per servirla», Antoine De la Garanderie, I prof li pedagogici. Scoprire le attitudini scolastiche, La Nuova Italia, Firenze 1991, p. I l . «Dalla mappa alla rete»: si potrebbe tradurre in questo modo lo schema del metodo che Elio Damiano ha proposto come la «didattica per concetti», nel suo recentissimo Insegnare con i concetti. Un modello didattico fra scienza e insegnamento, SEI, Torino 1994.

19  Si ricorderà che l'esperienza è sempre stata condotta in Licei Scientifici, ove non si possono owiamente presupporre conoscenze di greco.

20  Come si è fatto, in effetti, durante l'esperienza, proprio per prevenire questa difficoltà, e in maggior misura proprio per garantire la precisa comprensione dei termini, ed aiutare a identificarli con precisione.

21 Di queste osservazioni degli studenti è bene tener conto se si ritiene di poter «ripetere questa esperienza.

22 Per averne un'idea adeguata basta vedere il famoso rapporto della Società Filosofica Italiana su L'insegnamento della filosofia, a cura di Luciana Vigone e Clemente Lanzetti, Laterza, Bari 1987, in part. alle pp. 167-77, in cui si trova una bibliografia particolareggiata e abbastanza estesa. V. anche il recentissimo Mario De Pasquale, Didattica della filosofia..., cit.

23  Cfr. Franco Frabboni, Manuale di didattica generale, Laterza, Bari 1992, pp. 95-9.

24 F. Frabboni, Manuale di didattica... cit., p. 53. Questo, a dire il vero, non mi sembra molto distante da quanto sosteneva il cartesiano tedesco Paul Clauberg, nella sua Logica vetus et no va quadripartita modum in veniendae ac tradendae veritatis in Genesi simul et analysifacili methodo-exhibens (Elzevier, Amsterdam 1654, pp. 15S1) definendo i problemi della trasmissione delle conoscenze: «Quid sit tradendum et quo fine, quis traditurus, quis accepturus, quomodo quid tradere conveniat».

25 Anche qui, non è certo una novità l'indicazione dello scopo che dovrebbe avere l'insegnamento della filosofia: «imparare a pensare». Cfr. 1. Kant, Notizia dell 'indirizzo delle sue lezioni nel semestre invernale 1765-66, ma anche Montaigne: «Noi siamo buoni a dire: "Cicerone dice così; questi sono i costumi di Platone; queste sono proprio le parole di Aristotele". Ma noi, da parte nostra, che cosa dìciamo? Che giudizi diamo? Che cosa facciamo? Anche un pappagallo saprebbe fare altrettanto», Essais, L'Angelier, Paris 1598 (tr. it. Adelphi, Milano 1966, vol. I, p. 178-9): o Schopenhauer: «Il pensiero altrui, letto nei libri, sta al pensiero originale, che sorge in noi, come l'impronta di una pianta del mondo preistorico nella pietra sta a una pianta fiorente della primavera», Pensare da sé, cap. 22 del t. Il di Parerga e Paralipomena, Adelphi, Milano 1983, p. 651.

26  Antoine de La Garanderie, I prof li pedagogici, cit.

27 Un eventuale soccorso, o meglio, una collaborazione del collega di storia dell'arte è una possibilità che si può tradurre in pratica.

28   Heinz Von Foerster, Sistemi che osservano, Astrolabio-Ubaldini, Roma 1987, pp. 128-30.

29   In termini tanto di apprendimento quanto di relazioni.

30  H. von Foerster, op. cit., pp. 130-1: «Definirò "domanda illegittima" quella domanda di cui si conosca già la risposta. Non sarebbe affascinante immaginare un sistema di istruzione che chieda agli studenti di rispondere solo a "domande legittime", cioè a domande le cui risposte siano ignote? Non sarebbe ancora più affascinante immaginare una società disposta a creare un simile sistema di istruzione?».

31 L'EMSF, assieme alla MuG (Multimedial Cuide to the History of European civilization) è stata definita da Luciano Floridi «ipermediale» più che veramente «ipertestuale» in «Informazione Filosofica», a. V (1994), n. 17/18 (febbraio/aprile), p. 41. Dando per buona la proposta di distinguere fra «ipermedialità» e «ipertestualità» (al di la del fatto che con il semplice ricorso a neologismi non è detto che si riesca a chiarire di che si sta parlando), resta pur vero che nella versione per CD ROM dell'EMSF è certo che questi due aspetti connuiranno e si mescoleranno; stando almeno alle informazioni con le quali ci tengono informati delI'evoluzione del progetto e delle sue intenzioni. Sul tema ipertesto si può consultare anche Corrado De Francesco, Iperlibro. Un ipertesto sugli ipertesti. La storia, le ragioni, le tecniche, McGraw-Hill, Milano 1993.

 32 Luciano Floridi, Su carta o in floppy disk? I filosofi in formato elettronico, in «Informazione filosofica», a. V, n. 17/18, febbraio-aprile 1994, pp. 40-3.

 33   V. Corrado De Francesco, Iperlibro..., Cit., passim, ma in particolare il cap. 1.

34 Cfr. Antonio Cosentino, Scuola dell 'informatica e insegnamento dellaf losoSa, in «Bollettino della Società Filosofica Italiana», N.S. n. 137, maggio-agosto 1989, pp. 41-2. V. anche M. De Pasquale, La didattica dellafiosofa, cit., pp. 12S1.

35 V. il dossier Citoyens sous surveillance, in «Le Monde Diplomatique», XLI, n. 482, mai 1994, pp. 15-20; N. Postman, Ecologia dei media. La scuola come contropotere, Armando, Roma 1984.